轉載: 對外漢語教學的新思路—組合漢語教學路子 / 呂必松

對外漢語教學的新思路—-——組合漢語教學路子  / 呂必松

轉載自http://blog.sina.com.cn/s/blog_5bbada9d0100buhm.html

本文系根據20081119呂必松在北京語言大學的講演稿改寫。

  

我今天要跟大家討論的題目是“對外漢語教學的新思路”。這是施家煒給我命的題,這個題目雖然有點像廣告語言,但是我認為很好,所以還是欣然接受了,同意按她的命題作文。我加了一個副標題——組合漢語教學路子,加這個副標題是為了標明“新思路”的具體內容。

1.為什麼要“圖新”

我欣然接受“新思路”這個題目,是因為我國對外漢語教學需要新思路,我自己也有“圖新”的強烈願望,希望有機會跟大家一起討論。一個早已退休的老頭子為什麼還要圖新?是不是想趕時髦?不是為了趕時髦。我的圖新思想由來已久,退休後仍不放棄,是因為心裏還裝著對外漢語教學這項事業,還想沿著一生所走的道路繼續往前走,還想彌補自己在這條道路上犯下的過失。什麼過失?我的過失就在於在對外漢語教學的理論和實踐上起過一些誤導作用。再過兩年,新中國的對外漢語教學就要過60歲生日了。

將近60年來,我們在教學理論和教學方法上一直跟在外國人後面追趕,在課程設計、教材編寫等方面一直在忙忙碌碌地搞花樣翻新,但是教學效率還是沒有得到明顯的提高,教學效果還是不能令人滿意。我從1964年走上對外漢語教學崗位,到1995年退休,在對外漢語教學崗位上工作了30多年。在這30多年中,還有多年在擔任影響對外漢語教學全局的領導職務,還曾被譽為學科帶頭人。因此,無論從哪一個角度說,我對我國對外漢語教學的落後狀況都負有不可推卸的責任。每每思過,無法釋懷,愧疚之心難以言表。我在許多場合都作過檢討,可是檢討並不能解決問題。我也不想拿客觀原因做藉口,拂袖而去,因為那是不負責任的態度。

人們很容易把漢語教學效率難以提高的原因歸結為漢字難學,因為所謂漢字難學,並由此推及漢語難學,似乎已成了不爭的事實。我也說過:對外漢語教學的效率難以提高,根本原因是漢字與漢語的矛盾造成了聽說訓練與讀寫訓練的矛盾,使兩者互相制約。這也是認為漢字難學,因為漢字難學,才使聽說訓練與讀寫訓練互相制約,才使漢語教學的效率難以提高。在這一思想的指導下,我過度重視從技術層面上優化聽說訓練和讀寫訓練的關係,並且把別人的注意力也引向這裏。我在理論和實踐上對對外漢語教學的誤導,這是最根本的一條。

2.為什麼贊成“字本位”

“漢字難學論”像一劑迷魂藥迷住了我們的心竅,使我們在提高漢語教學效率上束手無策。“漢字難學論”又像一塊巨石沉甸甸地壓在人們的心裏,不但使我們在提高漢語教學效率上束手無策,而且使許多希望學習漢語的人產生了畏難情緒,對漢字和漢語學習望而生畏。徐通鏘先生提出的“字本位”理論就像一劑解藥,替我解開了“漢字難學”的心結。

“字本位”首先是一種漢語觀,這種漢語觀認為:漢語是以“字”為基本結構單位的語言,而不是以“詞”為基本結構單位的語言。我對徐先生的“字本位”理論領會不深,但他關於“字”是漢語基本結構單位的觀點,對我可謂一“字”喚醒夢中人。我投徐通鏘先生“字本位”理論的贊成票,就是因為“字本位”漢語觀讓我認識到漢字教學是漢語教學的基礎和基本組成部分。直白地說,教漢字也是教漢語。為什麼無視漢字的特點先教“你好、謝謝、再見”才是教漢語,而從漢字的特點出發先教“一、二、三”就不是教漢語?

我們長期生活在“詞本位”漢語觀之中,一直把“詞”作為漢語的基本單位。把“詞”作為漢語的基本單位,就不能正確認識漢字在漢語中的地位和作用,就不能正確處理漢字教學與漢語教學的關係。基於“詞本位”漢語觀的漢語教學把“詞”作為基本教學單位,這就使漢字成了辭彙的附屬品和單純的書寫符號,就無法構建科學的漢字教學系統,就無法按照漢字的特點和規律進行漢字教學。不按漢字的特點和規律進行漢字教學,就使漢字成了難學的文字,就使聽說訓練與讀寫訓練互相制約,就使漢語教學的效率難以提高。追根溯源,“詞本位”漢語觀和“詞本位”漢語教學才是造成漢字難學和漢語教學效率難以提高的真正原因。為了培養學生的漢語交際能力,我國對外漢語教學把“交際”二字看得極重,而對“交際”的理解又偏重於口頭交際。因此,第一課就要教“你好、謝謝、再見”一類能夠進行口頭交際的話語,好像不這樣教,就是背離了交際性原則。這就帶來了教學口頭漢語與教學漢字的矛盾:話好說,漢字卻被認為都像圖畫,難認、難寫、難記。為了解決聽說訓練與讀寫訓練的矛盾,有人想出了“先語後文”的辦法。“先語後文”就是把漢字教學推後,先用中文拼音教學口頭漢語,等口頭漢語有了一定的基礎以後,再教學書面漢語。這種辦法可以收到加快口頭漢語發展的短期效應,但是從整體和長遠看,學生學習和習得的速度不是更快,而是更慢。原因是:“先語後文”雖然把漢字教學推後,但是在詞本位漢語觀的支配下,仍然把詞作為基本教學單位,仍然不構建科學的漢字教學系統,仍然不按照漢字的特點和規律進行漢字教學;漢字教學雖然推後,但終究不能不學。有了一定的口頭漢語基礎以後再學習漢字,雖然可以不必再漢字讀音上多下功夫,但是不可能自動識別用於轉寫拼音詞語的漢字,要把漢字的字形跟字義、詞義聯繫起來,還要當作生字、生詞重學一遍。這樣,對形音義的識別、理解和記憶就是兩道程式,用兩道程式完成本應由一道程式完成的任務,必然更加費時費力。

3.從“字本位”到“組合漢語”

我在學習“字本位”理論的過程中,帶著對外漢語教學中存在的問題,研究用“字本位”理論指導漢語教學的可能性。為了對可能性加以驗證並把可能性變為現實,我試著編寫對外漢語教材。編寫對外漢語教材必須根據漢語學習和習得的特點整合語言材料並對有關的語言現象進行解釋,在整合語言材料和解釋語言現象的過程中,“字本位”漢語觀又使我看到了漢語的三大特點。這三大特點是:

1)漢語是組合型語言。認為漢語是“組合型”語言,是因為組合生成是漢語的生命線,是漢語無限活力的源泉。漢語的各級單位(字、詞、句)都是由小到大逐級組合生成的;漢語組合的基本單位(音節和漢字)是由為數有限的生成元素組合生成的,無限多的詞語和句子都是在音節和漢字的基礎上由少到多地組合生成的;語言單位之間的組合都是直接組合,不需要通過字形和詞形變化。

2)漢語組合的基本單位是“字”。我們所說的“字”(zi)包括音節和漢字,是音節和漢字(hanzi)的合稱。音節是口頭漢語組合的基本單位,漢字是書面漢語組合的基本單位。組合的基本單位是指最小的組合單位,最小的組合單位也就是最小的語言單位和最小的語法單位。“字”以下的結構單位,包括音節的聲、韻、調,漢字的筆劃和部件,也都是組合單位,不過它們是字內組合單位,不是語內組合單位。字內組合單位是字法單位,不是語言單位和語法單位。

3)漢語組合的基本方法是“二合”。漢語的組合生成,包括由字的生成元素到字的組合生成,由字到詞的組合生成,由字詞到句子的組合生成,基本上都是“1+1=1。“1+1=1就是“合二為一”,簡稱“二合”。“二合”是漢語的天然生成機制。“二合”是從組合的角度說的,如果從分析的角度說,就是“二分”。我們把上面的三項內容概括為“以‘字’為基本單位的二合機制”。後來又發現,“以‘字’為基本單位的二合機制”就是漢語的系統特徵。以字為基本單位,按照二合機制進行組合生成,這樣的特點貫穿在漢語的字法系統(語音系統和漢字系統)、詞法系統和句法系統之中,是全面的而不是局部的,是系統的而不是零散的,是彰顯的而不是隱含的,並且顯示了漢語與許多其他語言——例如印歐語系諸語言——的根本區別。這就足以證明:“以字為基本單位的二合機制”就是漢語的系統特徵。因為漢語系統特徵的核心是組合,我們就把反映漢語系統特徵的漢語理論叫做組合漢語,把根據組合漢語理論設計的教學路子叫做組合漢語教學路子。以上就是組合漢語教學路子形成的教學背景和理論背景。首先介紹教學背景和理論背景,是為了用盡可能少的篇幅介紹組合漢語教學路子。我們把組合漢語教學路子概括為三項內容,下面逐項介紹。

1.直接用漢字教學發音和說話在對外漢語教學中,可以用中文拼音教學發音和說話,也可以直接用漢字教學發音和說話。我們把用中文拼音教學發音和說話的方法叫做“拼音法”,把直接用漢字教學發音和說話的方法叫做“直音法”。我們主張用“直音法”教學發音和說話。實踐證明,用“直音法”教學發音和說話效果更好。下面具體說明用“直音法”教學發音和說話的可行性、必要性和教學效果。

1.1 直接用漢字教學發音和說話的可行性漢字是轉寫言語音節的文字,與言語音節不但有對應關係,而且有包容關係。例如,“張三李四”包含zhāng sān lǐ sì,而zhāng sān lǐ sì 不包含“張三李四”。漢字與言語音節的這種對應和包容關係使直接用漢字教學發音和說話成為可能:教“張三李四”這四個漢字的讀音也就是教zhāng sān lǐ sì 這四個言語音節的發音。漢語學習者的發音偏誤,都集中在聲母、韻母和聲調這三個方面,直接用漢字教學發音和說話並不妨礙從這三個方面辨別學生的發音和糾正發音偏誤。例如,可以分別把聲母相同、韻母相同、聲調相同的漢字放在同一組進行聲母、韻母和聲調的練習,也可以按聲調組合規則(例如第一聲加第一聲,第一聲加第二聲,……第二聲加第一聲、第二聲加第二聲,……)把有關的字片語合成不同的序列進行相應的聲調組合練習。舉例如下: 

1)聲母練習        j        q          姓(x

2)韻母練習      a      ai      (ü)

3)聲調練習

第一聲         

第四聲         

第三聲+第一聲(半三聲變調)我家  你家  我說  你說  我來  你來 

所有的聲母、韻母以及聲調和聲調組合都可以用上面的方法進行練習。来源:(http://blog.sina.com.cn/s/blog_5bbada9d0100buhm.html) – 对外汉语教学的新思路—-——组合汉语教学路子_吕必松_新浪博客 直接用漢字教學發音和說話同樣可以有針對性地糾正學生的語音偏誤。學生的聲、韻、調偏誤不一定同時出現,所謂有針對性地糾正,就是哪里出現偏誤,就糾正哪里的偏誤。

1.2 直接用漢字教學發音和說話的必要性上面說的是可行性,可行的方法不一定都是必要的。我們主張直接用漢字教學發音和說話,不但是因為可行,而且還因為必要。直接用漢字教學發音和說話的必要性如下:

1.2.1可以避免中文拼音對正確發音的誤導。實踐證明,中文拼音對正確發音有誤導作用。誤導作用至少表現在以下幾個方面:

1)引起學生對中文拼音字母的誤讀、誤拼。中文拼音字母是拉丁字母,學生第一語言文字的字母或學過的其他語言文字的字母如果也是拉丁字母,他們看到中文拼音字母時,首先想到的是他們習慣了的拉丁字母的發音和拼音。因為有拉丁字母發音和拼音的習慣,對中文拼音字母就容易誤讀、誤拼,一旦誤讀、誤拼,就難以糾正。

2)使學生誤認為漢語音節的發音就是聲母、韻母和聲調的拼合。實際上,漢語的音節在發音方法上是一氣呵成,在聽覺上是一個響峰,沒有任何合成的痕跡。用中文拼音教學發音和說話,把音節的聲母、韻母和聲調分開來教,就使學生誤認為漢語音節的發音就是聲母、韻母和聲調的拼合,發音時就要同時想著聲、韻、調,就要想著怎樣把三者拼合在一起。想著怎樣把三者拼合在一起,發音時就不但不能一氣呵成,而且還會因為處理不好三者的關係和對中文拼音的不可避免的誤讀而出錯。

3)《中文拼音方案》的部分拼寫方法對音節讀音有誤導作用。例如:u導致對ü 的誤讀。ü自成音節時要寫成yu,在j q x 後面要寫成juquxu,都會導致把ü 讀成u。第二語言學習者把yü jü qü xü 讀成yu ju qu xu是普遍現象,這當然跟他們原有的語言中沒有ü 音有關,而難以糾正卻跟拼寫方法的誤導有一定的關係。iu導致對iou的誤讀。iouj q x 後面都寫成iu,使學習者誤認為iuiu的拼合,發音與英文字母u的發音相似,於是就把jiu qiu xiu(實為jou qou xou,與zhou chou shou同理)讀成ju qu xu(不是jü qü xü)。ui導致對uei的誤讀。第二語言學習者發dui gui tui zui 等音節普遍開口度偏小,正是把uei寫成ui的結果。直接用漢字教學發音和說話,就是借助於漢字把音節作為整體來教,學生頭腦中沒有中文拼音,只覺得一個漢字就是一個音,就不會出現上述誤導現象。

1.2.2加快理解和記憶有研究證明,最能幫助理解和記憶的是形象和事件。漢字有義符(形旁)表義和音符(聲旁)表音相統一的特點,義符表義主要是象形符號表義。象形字、指事字都是象形符號表義,會意字和形聲字都是象形符號組合表義。象形符號表義和象形符號組合表義都是直接表義,具有便於理解和記憶的優勢。由此可見,直接用漢字教學發音和說話不但可以保持音節發音的原本性,而且有利於把形音義統一起來加快理解和記憶。

1.2.3使漢字教學成為通向書面漢語教學和口頭漢語教學的“直通車”前面提到,漢字教學是書面漢語教學的基礎和基本組成部分,因此,進行漢字教學就是進行書面漢語教學的起點;同樣,音節教學是口頭漢語教學的基礎和基本組成部分,因此,用漢字教學發音和說話,就是口頭漢語教學的起點。因為用漢字教學發音和說話既是書面漢語教學的起點,也是口頭漢語教學的起點,所以漢字教學就成了直接通向書面漢語教學和口頭漢語教學的“直通車”。

1.3 直接用漢字教學發音和說話效果更好早在20世紀70年代,北京語言學院就進行過一次“直音法”教學試驗。《對外漢語教學發展概要》(呂必松1990)和《組合漢語知識綱要》(呂必松等:2006)有下面的記載: “北京語言學院在20世紀70年代曾經做過這樣的實驗:一點漢語都沒有學過的同一個國家的學生分為兩個班,在兩個星期的語音教學階段(共計48課時,每課時50分鐘),一個班完全用中文拼音教語音,另一個班完全用漢字教語音,用漢字教語音的班在最後兩天教《中文拼音方案》。結果是:拼音班的學生雖然學會了《中文拼音方案》,但是一個漢字都沒有學;漢字班的學生不但學會了100多個漢字和幾十個句子,而且也學會了《中文拼音方案》,發音至少不比拼音班的學生差。” 2007年,北京新亞研修學院用新編組合漢語教材《48小時漢語速成》進行過教學試驗,任課教師袁媛在試驗報告中提到:“教材不利用《中文拼音方案》教語音,採用直音法借助漢字進行語音練習,減少了英語語音的干擾作用;學生的聲、韻、調都比較標準,沒有怪聲怪氣的發音。”2008年,呂效東和郝曉梅兩位老師用同一教材在新加坡進行了試教,負責前十課教學的呂效東老師在教學總結中說:“雖然沒有系統地教授漢語語音和中文拼音方案,但是大部分學生能夠較好地掌握單音節語音的發音要領。”負責後十四課教學的郝曉梅老師在教學總結中說:“用“直音法”教學,將語音教學融入到其他語言要素(字、詞和句子)教學中,既省時省力,又避免了學生受英語發音的影響而產生的發音錯誤,這樣掌握的漢語語音更準確,更深刻。”我們不主張用中文拼音教發音和說話,只不過是認為不應當把中文拼音作為練習發音和說話的工具,而不是主張廢止《中文拼音方案》教學。因為《中文拼音方案》有廣泛的使用價值,所以不能不教。為了防止中文拼音對發音練習的干擾和誤導,我們主張儘量滯後《中文拼音方案》的教學,最早也要放在學生語音基本過關以後。《中文拼音方案》教學的主要任務是介紹拼音和拼寫規則,不必在發音練習上下功夫,對熟悉拉丁字母的學生,整套方案最多用三四個課時就能教完。然後再結合中文軟體的使用,讓他們通過拼音錄入練習,逐漸達到鞏固和熟練。

2. 用漢字教學帶動書面漢語教學漢字是書面漢語的物質外殼,用漢字教學帶動書面漢語教學帶動書面漢語教學是漢字教學的應有之義。如果不能帶動書面漢語教學,漢字教學就毫無疑義。用漢字教學帶動書面漢語教學,就是通過由字到詞、由字詞到句子的組合生成教學,培養閱讀和寫作能力。漢語由字到詞、由字詞到句子的組合,都是意義的組合,組合規則與其說是語法規則,毋寧說是語義規則。語義規則有以下特點:

1)詞的組合多半是利用舊概念生成新概念。因此,只要理解了字義,就容易理解詞義。因為漢字的字義容易理解,所以只要掌握了一定數量的漢字,多數詞都能自動理解,不需要一個一個地死記硬背。

2)詞和句子的組合有擴展和組裝兩種方式。擴展是滾雪球式的,組裝是搭積木式的。意思相關的語言單位在一定的條件下都可以用擴展和組裝的方式進行組合。這就是說,只要懂得了字義和詞義,就能順利地進行擴展和組裝。

3)擴展和組裝的字序都遵循語義上的“整體——部分”原則。我們所說的“字序”也包括詞序,語義上代表整體的字詞在前,代表部分的字詞在後。

4)漢語句法結構的核心是由主體和述體兩個互相依存的語義單位構成的主述結構。主體代表“誰”或“什麼”,是已知資訊和述體陳述的物件;述體代表“做什麼”或“怎麼樣”,是使知資訊並用於陳述主體。主述結構的語義關係也是“整體——部分”。上述語義規則的特點告訴我們,書面漢語的組合,一切都是隨意而合,順理成章。其中的關鍵是漢字的作用。書面漢語教學可以採用不同的方法,但是無論採用什麼樣的方法,都不應脫離漢字以及漢字與漢字的組合生成。只要抓住了漢字以及漢字與漢字的組合生成,就算抓住了書面漢語教學的“牛鼻子”,書面漢語教學的效率就可以大大提高;如果脫離了漢字以及漢字與漢字的組合生成,就不可能取得理想的教學效果,即使在課程、教材和教學方法上搞花樣翻新,也只能事倍功半。

3.用書面漢語教學帶動口頭漢語教學初級階段的漢語教學,要教的書面漢語與口頭漢語基本上是一致的。就像漢字與言語音節有包容關係一樣,書面漢語與口頭漢語也有包容關係。這就是說,初級階段所教的書面漢語就包括口頭漢語。因此,書面漢語教學可以帶動口頭漢語教學。跟單純的書面漢語教學相比,用書面漢語教學帶動口頭漢語教學只需要在以下幾個方面進行強化訓練:

1)強化語音訓練。書面漢語用於書面交際,即使語音不標準,也不會影響閱讀和筆頭表達,所以從書面漢語教學的角度說,對語音可以不作嚴格要求。口頭漢語用於口頭交際,如果發音不標準,別人就聽不懂,甚至會引起誤解。因此,要用漢字教學帶動口頭漢語教學,就必須強化語音訓練。

2)強化聽力訓練。口頭交際就是交際雙方面對面談話,面對面談話不都是自己說,還要聽別人說。如果聽不懂別人說的話,交際就不能繼續。說話的人有可能語音不太標準,還可能語速太快或吐字不清,這些都要能適應。因此,要用書面漢語教學帶動口頭漢語教學,就不能不強化聽力訓練。

3)強化口頭表達的流利性訓練。書面交際的方式是讀和寫,讀不懂或不會寫的可以查字典,還可以邊想邊讀、邊想邊寫,速度由自己控制。口頭表達不便查字典,如果總是邊想邊說,聽話的人可能不耐煩,交際就不能順利進行。因此,口頭表達必須用正常語速。要用書面漢語教學帶動口頭漢語教學,使學生能正常語速進行口頭表達,就必須強化流利性訓練。

4)強化口語訓練。我們在前面一直在使用“書面漢語”和“口頭漢語”的概念,這是語用概念。除了語用概念以外,還有“口語”和“書面語”兩個語體概念。漢語口語與口頭漢語不完全相同,有些詞語和表達方式只在口語中使用;漢語書面語和書面漢語不完全相同,有些詞語和表達方式只在書面語中使用。隨著學生漢語水準的提高,書面漢語教學要逐漸增加“書面語”的內容,口頭漢語教學要逐漸增加“口語”的內容。要推動口頭漢語的發展,就必須增加只在口語中使用、在書面語中一般不用的詞語和表達方式。用書面漢語教學帶動口頭漢語教學,只需要增加以上幾個方面的強化訓練,其他都是順理成章,不需要給學生額外增加理解和記憶的內容和程式。用書面漢語教學帶動口頭漢語教學,可以使學生的口頭漢語與書面漢語同步發展。迄今通行的“語文一體”教學路子,語音教學階段之後都是用書面漢語教授口頭漢語。

不過,“語文一體”教學路子與組合漢語教學路子有本質的不同。“語文一體”的特點是:不區分書面漢語和口頭漢語;因為是以“詞”為基本教學單位,而不是以“字”為基本教學單位,就使漢字教學處於無序狀態,漢字教學無序就是沒有科學的漢字教學系統;把“詞”的教學孤立起來,既不講雙音節和多音節詞的內部組合,也不講詞與詞的外部組合,“詞”的記憶只能靠死記硬背。近萬個常用詞要一個一個地死記硬背,學習效率可想而知。漢字在漢語中的地位和作用決定了漢字教學和漢字與漢字的組合教學是組合漢語教學路子的核心。

我們提出組合漢語教學路子,不但是因為看到了漢字在漢語中的地位和作用,而且還有另一個思想前提,這就是認為漢字是容易學的文字。我們認為漢字容易學,還有一個教學前提,這就是要構建科學的漢字教學系統,要按照漢字的性質和特點以及漢字自身的規律有序地進行漢字教學。關於漢字的性質和特點、漢字教學在漢語教學中的地位和作用以及如何構建科學的漢字教學系統等問題,我在《關於“字”和“字”的教學》一文中有具體說明(見本書第頁),這裏不再重複。漢字教學的有序性最重要的是漢字形體結構教學的有序性。漢字形體結構教學的有序性最重要的是筆劃教學、部件教學和整字教學都要貫徹由簡單到複雜的原則,並把三者科學地搭配起來,有機地統一起來。

如果說漢字教學的有序性要在漢語教學的初始階段實現,那麼,我們可以把開頭階段的20個課時作為漢語教學的初始階段。20個課時至少可以教100個漢字,這100個漢字只要選得好,就能基本涵蓋全部筆劃、常用部件以及由筆劃到部件和整字的組合規則,也能基本涵蓋漢字的形體結構規則並且可以按照由簡單到複雜的原則有序地進行漢字教學。學會了這100個漢字,就等於打好了漢字學習的初步基礎,以後的漢字學習就會相對容易。按照上面的設想,初始階段的漢語教學要以漢字教學為綱。組合漢語教學同樣重視交際能力的培養,同樣把培養交際能力作為漢語教學的直接目的。從培養交際能力的角度說,初始階段的漢語教學以漢字教學為綱會遇到以下兩個方面的矛盾:

1.漢字教學的有序性與語音教學的系統性的矛盾。要按照漢字教學的有序性選擇漢字,就不能照顧語音教學的系統性。解決的辦法是用歸納法突出語音練習,即把學過的帶同樣聲母和同樣韻母的漢字歸納在一起進行聲母和韻母練習,把學過的帶同樣聲調和聲調組合的字詞歸納在一起進行聲調和聲調組合練習。語音教學本來就不能一蹴而就,應該貫穿於漢語教學的全過程,在初始階段不能進行系統的語音教學不會影響大局。

2.漢字選擇與言語材料選擇的矛盾。培

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5 thoughts on “轉載: 對外漢語教學的新思路—組合漢語教學路子 / 呂必松

  1. says:

    哇~,好大一篇唷!:P
    好高興看到婉美分享新文章了!

    Erin還沒有辦法研讀,但是對這個主題很感興趣喔,一定會再回來好好研讀一番的。
    ~謝謝婉美老師的分享!

  2. wanmei says:

    Dear Erin, 謝謝妳喜歡. 我讀完這一篇後, 覺得: 若是依照呂教授的想法, 那麼是不是就用注音符號來教學最適合呢?

  3. says:

    謝謝老師您的分享!
    我目前也是從事華語教學的工作, 我非常贊成您的說法, 實際上, 也確實是, 因為我的國際學生從今年九月份到現在四個月, 已經可以玩寫字遊戲的賓果了. 實在是非常有成就感呢!

  4. wanmei says:

    太棒了, 沁萱, 這樣又多了一位注音符號的支持者.(可是因為這樣, 我的漢語拼音很弱呢! 哈!)

  5. 我也是一時無法細讀,可是大致瀏覽一篇,確實是好文章。作者有自己的見解,而且我非常贊同作者的想法。我把它Copy Paste,然後字放大,慢慢研究。謝謝!

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